А. Причины кризиса современного образования. Кризис современного образования

Современная цивилизация переживает глубокий кризис, когда не разрешены самые глобальные проблемы, стоящие перед человечеством: не обеспечен необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей, не исключена возможность широ­комасштабных военных конфликтов с использованием средств массо­вого уничтожения, все большую угрозу мировому сообществу несет международный терроризм, назревает экологический кризис.

Один из важнейших аспектов кризиса - обострение про­тиворечий в формировании, развитии и жизнедеятельности самого че­ловека:

Недостаточная способность человека к адап­тации при быстрых изменениях условий жизни и труда;

Актуальность задачи нравственного возвышения ин­дивида при учащающихся симптомах снижения "этической планки" в сознании и поведении людей;

Объективная потребность в повышении общекультурного уровня - и развитие псевдокультурных и даже антикультурных тенденций среди разных возрастных групп населения.

Все это оказывает особенно сильное воздействие прежде всего на молодежь.

Главным противоречием современного общества многие западные авторы считают конфликт "отцов" и "детей». В наше время усилился разрыв между психо­физиологической и социальной зрелостью молодежи: молодые люди достигают интеллектуального и физиологического совершеннолетия раньше, чем самостоятельного социального статуса, что нередко стано­вится источником внутрисемейных и общественных конфликтов. Си­туация усугубляется специфическим развитием демогра­фических процессов в Западной Европе, Северной Америке, Японии. Увеличение продолжительности жизни при снижении рождаемости ве­дет к повышению удельного веса пожилых людей в составе народона­селения. Многие из них дольше, чем прежде, продолжают выполнять свои профессиональные и общественные функции. У части молодых людей складывается убеждение, что именно вследствие этого замедля­ется их социальное продвижение, затрудняется их включение в состав квалифицированной рабочей силы, поскольку рабочие места заняты "стариками".

В последние десятилетия все более выявляется иллюзорность на­дежд на то, что научно-технический прогресс автоматически разрешит наиболее острые проблемы общества и личности. Стала очевидной противоречивость некоторых его результатов. Технологическая эйфория небезосновательными опасениями, что развитие науки и техники, не опирающееся на нравственные императивы, уничтожает исторически сложившийся тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-роботов, ведет мир к катастрофе.

Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отно­шений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении само­го человека. И в достижении этой великой цели огромная роль должна принадлежать образованию. Главная ответственность за целенаправленную позитивную социализа­цию молодого поколения, за его подготовку к эффективному труду, к вы­полнению гражданских и семейных обязанностей объективно ложится на систему образования. Именно с ее деятельностью связываются прежде всего надежды на преодоление кризиса современной цивилизации.

Однако в последние десятилетия образование само переживает глу­бокий кризис. На Западе этот тезис получил широкое признание. "Кри­зис образования" стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе. Ему посвящены де­сятки монографий и сотни статей.

Системы образования во всех странах обнаруживают несоответ­ствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного раз­вития. Всюду сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв ме­жду растущими социальными потребностями в образовании и реаль­ными возможностями их удовлетворения. Не преодолено фундамен­тальное противоречие между естественным правом человека на полу­чение широкого круга полноценных, жизненно важных знаний - и традиционной системой образования. Все это и составляет сущность кризиса образования в современном мире.

Проявления кризиса образования многочисленны и разнообразны.

Одно из самых ярких - огромные масштабы неграмотности. К 2000 г. в мире насчитывалось около 900 млн. неграмотных взрослых. Подавляю­щее большинство неграмотных (свыше 95 %) проживают в странах Юга. Особенно высок процент неграмотных в наиболее отсталых странах: в Бангла­деш, Йемене, Гвинее - около 60 %, в Сенегале и Мали - 65, в Буркина Фасо - около 80, в Нигере - 85 %.

В развитых странах число элементарно неграмотных относительно невелико: они составляют менее 5 % взрослого населения. Но тут обос­нованную тревогу вызывает широкое распространение функциональной неграмотности. По имеющимся подсчетам, к началу 1990-х гг. в США насчитывалось более 20 млн., а в крупных странах Западной Европы - по 4-5 млн. функционально неграмотных. В России нет реальных дан­ных о количестве функционально неграмотных, но если бы соответствующие исследования проводились и учитывали бы все взрослое насе­ление, то, видимо, речь пошла бы о многих миллионах.

Функционально неграмотные - это люди, учившиеся ряд лет в школе, но не приобретшие или утратившие навыки беглого чтения и элементарного письма; они не могут разобраться в инструкциях, ка­сающихся обращения с механизмами, химическими реактивами, правил безопасности на производстве. Содержание понятий "функциональная неграмотность" и "функцио­нальная грамотность" варьируется в зависимости от уровня технико-экономического развития той или иной страны, от степени сложности ее социальной структуры, специфики политической и гражданской жизни. В наиболее развитых странах функциональная грамотность требует такого уровня знаний и навыков, которые даются в результате успешного 10-12-летнего обучения. Но граница между функциональной грамотностью и функциональной неграмотностью подвижна. Тот уровень образования, ко­торый сегодня обеспечивает функциональную грамотность, может вскоре оказаться недостаточным. И если человек, ныне считающийся функцио­нально грамотным, не будет пополнять и обновлять свои знания в контек­сте непрерывного образования, то через определенный промежуток време­ни он может оказаться функционально неграмотным. Меняется содержа­ние и объем понятия "функциональная грамотность". Сегодня о человеке умственного труда, не умеющем пользоваться компьютером, можно лишь с оговоркой сказать, что он функционально грамотен.

Элементарная и функциональная неграмотность - одна из самых острых социальных и культурных проблем современного человечества. Большую ответственность за нее несет система образования.

Важнейшая социокультурная задача, отвечающая требованиям со­временности и грядущих десятилетий, - создать принципиально но­вую систему образования, которая обеспечила бы каждому человеку реальную возможность получать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта склады­вающаяся система носит разные названия, имеющие фактически сино­нимический характер: продолженное образование, образование на протяжении всей жизни, непрерывное образование.

Разработка концепции непрерывного образования приобрела меж­дународные масштабы прежде всего благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе ав­торитетных комиссий. В результате сформулированы основные прин­ципы системы непрерывного образования:

Гибкость и вариативность национальных систем образования;

Совершенствование системы общего образования;

Глубокая перестройка систем профессионального образования;

Удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей людей;

Развитие так называемого образования для третьего возраста.

Однако до сих пор ни в одной стране не создано стройной системы непрерывного образования, базирующейся на этих принципах. Расширение доступности среднего и послесреднего образования безусловно является важным показателем демократизации обществен­ной жизни; вместе с тем оно нередко приводит к снижению качества обучения. Международный опыт свидетельствует, что в разных странах многие выпускники средних школ оказываются недостаточно подго­товленными как для успешной учебы в высшей школе, так и для рабо­ты в сфере современного высокотехнологического производства.

Усиливается разрыв между элитарным и массовым образованием. В контекст кризиса образования вписываются и проблемы второ­годничества.

В организации и содержании школьного образования обостряются глубокие противоречия:

между стандартизированным обучением всех учащихся и их инди­видуальными способностями и интересами;

между логикой науки и реальными познавательными воз­можностями школьников;

между тенденциями к специализации обучения и задачей разносто­роннего развития личности;

между господствующей в школьном обучении репродуктивной дея­тельностью и потребностью общества в людях с развитыми творчески­ми способностями.

Серьезные нерешенные проблемы стоят перед системами об­разования взрослых. Не учитываются в должной мере данные андрагогики, психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно влияет как на сам процесс обучения, так и на его ре­зультаты.

Качеством и эффективностью образования обеспокоены все страны мира. Но для Севера комплекс этих проблем ставится в рамках всеоб­щего среднего и все более массового послесреднего образования, тогда как для многих государств Юга пока не решена задача охвата всех де­тей качественным начальным образованием.

Глобальная цель современного образования - способствовать де­мократизации и гуманизации современного общества. Само понятие демократия может интерпретироваться по-разному. В ряде стран демократизация сводится преимущественно к копированию ее внешних атрибутов, свойственных Западной Европе и США. Существуют государства, в принципе не приемлющие западную модель общественного устройства. Разнообразны также версии гуманизма, отражающие специфику социального и историко-культурного развития разных стран и геополитических регионов. Глав­ный тезис "классического" гуманизма - абсолютная самоценность личности.

Социокультурная обусловленность развития обра­зования тесно связана с проблемой "церковь и школа".

Для нашей страны эта проблема приобрела теперь особую ак­туальность. Десятки лет в Советском Союзе господствовал прину­дительный атеизм, сопровождавшийся жестокими преследованиями духовенства и дискриминацией верующих. В последние годы ситуация кардинально изменилась. Если прежде официальная идеология тракто­вала религию как "оплот невежества и мракобесия", то теперь ее неред­ко провозглашают главной хранительницей нравственности и челове­колюбия.

Приступая к восстановлению своего духовного потенциала и влия­ния в обществе, Русская православная церковь уделяет большое внима­ние проблемам религиозного воспитания, взаимоотношениям Церкви и образовательных институтов. Ее позиция четко выражена в документе "Определение Освященного Юбилейного Архиерейского Собора Рус­ской Православной Церкви (Москва, Храм Христа Спасителя, 13-16 августа 2000 года"). В одном из пунктов этого документа говорится что особенно важным является утверждение права верующих детей и их родителей на получение общедоступного религиозного образования, а также на то, чтобы содержание обучения в светских школах не противоре­чило воспитанию, получаемому в православной семье. Выражена крайняя озабоченность сохра­няющейся и углубляющейся монополией материалистического мировоз­зрения в образовательном процессе.

Каждый культурный человек, вне зависимости от его философских или религиозных убеждений, должен об­ладать определенной суммой сведений о религии как важной форме общественного сознания. Естественно, что школа не может остаться от этого целиком в стороне. Но каковы могут быть формы такого участия, учитывая, что, согласно Конституции РФ, государственное образование имеет светский характер? Проблема существенно усложняется вследст­вие многоконфессионального состава населения России. Поэтому обращение к соответствующему зарубежному опыту представляет несомненный интерес.

В различных странах проблема "религия и школа" решается в соот­ветствии с национальными историко-культурными традициями и спе­цификой государственного строя.

В США государственные школы формально являются светскими, но функционируют церковные школы разных конфессий, в которых обу­чаются свыше 4 млн детей. Федеральное правительство и власти шта­тов оказывают этим школам определенную финансовую поддержку. Во Франции государственная школа полностью отделена от церкви, рели­гиозные занятия не включены в учебные планы, место религии зани­мают уроки граждановедения, а религиозные занятия могут проводить­ся только вне школы. В то же время католическая церковь, к которой принадлежат более 90 % французов, имеет обширную сеть своих школ, которые посещают не менее 15 % всех учащихся и где систематически ведется религиозное воспитание. В Германии учебные планы школы содержат два альтернативных предмета - "Религия" и "Этика": каж­дый учащийся должен выбрать один из них. Наконец, в Великобрита­нии, Ирландии, Испании и ряде других западноевропейских стран ре­лигиозные занятия обязательны во всех школах.

В государственных школах, отделенных от церкви, согласно зако­нодательству образование должно строиться на принципе "нейтраль­ности", что означает дистанцирование как от религиозного, так и от атеистического воспитания. Разумеется, из учебных курсов истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание о церкви, религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех, кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут рассматривать­ся не только в рамках христианского богословия, но и в контексте ис­тории духовной культуры Запада и России.

Что же касается многих мусульманских стран, то там усиливается роль духовенства в определении содержания школьного образования; пересматривается весь комплекс гуманитарных дисциплин с целью привести их в полное соответствие с идеологией ислама.

Полного, исчерпывающего решения широко понимаемых задач де­мократизации и гуманизации образования пока не достигнуто ни в од­ной стране мира. Везде остаются острые, хотя и разные, проблемы, усугубляющие мировой кризис образования. Его главные причины не замыкаются в рамках самой системы просвещения. Прогрессивное об­новление всех сфер общественной жизни - вот необходимое условие эффективной реализации глубоких и плодотворных реформ образова­ния, направленных на преодоление его кризиса.

Похожая информация.

Главный порок подхода современного либерально-реформаторского государства к образованию заключается в том, что оно, особенно высшее, рассматривается государством преимущественно как бизнес, как способ зарабатывания денег за счет предоставления услуг.

Специфика образовательных услуг – информационная асимметрия, обеспечивающая монополизм оказывающего эти услуги (учащийся и его родители, как правило, не могут сами оценить качество предоставляемых услуг), и исключительно высокая общественная цена плохого качества – не учитываются практически никак.

То, что образование (наряду со здравоохранением) создает главную производительную силу общества – человеческий капитал – также последовательно игнорируется.

В результате именно этого, а не «разрухи 90-х» (когда система образования по советской инерции еще держалась) качество образования упало очень сильно, причем сегодня это касается и лучших вузов, и школы. Учащиеся не получают не только необходимого объема знаний и навыков, но и элементарной трудовой мотивации, навыков организованности и простейшего логического мышления, утрачивая при этом способность воспринимать новое.

В системе высшего образования существует «возрастной тромб», не позволяющий готовить грамотных специалистов по целому ряду современных специальностей. В частности, получение нормального MBA в современной России, по ряду оценок, почти невозможно.

Система образования в целом готовит «профессиональных безработных» - убежденных в своей исключительности инфантильных и безответственных, глубоко асоциальных элементов, не способных к систематическим усилиям, солидарности и производительному труду.

Ее важнейшей общественной функцией становится воспитание в молодежи покорности и разобщенности, неспособности отстаивать свои права и тем самым создавать политические сложности для правящей бюрократии.

Как и в советское время, система образования практически не прививает навыков коммуникации, взаимодействия с другими людьми. Социальная функция образования (подготовка молодежи к жизни в обществе) не рассматривается государством, однако и подготовка рабочей силы не соответствует потребностям экономики значительно сильнее, чем во времена СССР. По данным социологических исследований, 30-40% поступающих в вузы изначально не собираются работать по своей будущей специальности.

Несмотря на относительно низкий уровень безработицы в России в целом (5,8% в январе 2008 года), 35% российских безработных моложе 30 лет (при том, что на рынке труда существует жесточайшая дискриминация людей старше 45 лет).

Принцип «деньги следуют за учеником» лишь закрепляет и усугубляет несоответствие системы образования потребностям российской экономики. При этом данная система создает многоуровневое неравенство внутри системы образования (между богатыми и бедными регионами, крупными и средними городами, городом и деревней и даже внутри одной и той же школы). Она практически уничтожает школы в деревнях и малых городах (и уничтожает систему профессионального образования, так как школы соперничают с ней за своих выпускников). Это создает угрозу лишения значительной части проживающих там детей доступа даже к начальному школьному образованию (вплоть до лишения их возможности научиться нормально читать, писать и считать) и способствует росту числа как социально неадаптированной и маргинализованной молодежи, так и увеличению и поддержанию беспризорности.

В силу отсутствия необходимого контроля государства за качеством услуг образования, увеличение расходов государства и граждан на образование ведет в первую очередь к росту прибылей образовательного бизнеса и не способствует решению указанных принципиальных проблем.

Разложение вузов достигло уровня, при котором они даже при наличии прямого и существенного финансирования со стороны крупных корпораций, как правило, не способны обеспечивать подготовку специалистов нужного тем качества.

Это создает угрозу технологической безопасности государства; в частности, средний возраст занятых в атомной промышленности превысил 50 лет.

Реформа образования в целом направлена на лишение российской системы образования ее главного преимущества – комплексности и универсальности, и на навязывание российскому обществу глубоко чуждой ему западной модели образования, при которой, начиная со школы, происходит разделение детей на будущих подчиненных (у которых не развиваются творческие способности и в которых воспитывается преимущественно покорность) и будущих руководителей.

В результате огромная часть талантов, рождающихся в обществе, задавливается в самом раннем возрасте и лишается возможности проявиться.

Национальный проект «образование», хотя в целом и противоречит сути и духу реформы образования, направлен на исправление частных, но не указанных выше принципиальных недостатков. При этом и со своими прямыми задачами он справляется не полностью (так, поощрение грантами отдельных учителей вызвало внутреннее напряжение в преподавательском сообществе, зарплаты преподавателей вузов в целом остаются неприемлемо низкими).

Вместе с тем, нельзя не отметить, что он значительно более эффективен, чем остальные три нацпроекта (он действительно обеспечил полную интернетизацию школ, и в нем еще на стадии его разработки были заложены механизмы контроля и «обратной связи», чего не было предусмотрено в остальных нацпроектах).

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) действительно существенно упростил поступление в столичные вузы детей из регионов России (хотя в том числе и таких, которые не демонстрируют способности к учебе). Однако он не устранил и даже не снизил заметным образом коррупцию (перенеся ее с вступительных экзаменов на повседневное обучение), а исключительный формализм и бессодержательность тестов ориентируют учащихся на бессмысленное зазубривание разрозненных дат и фактов, а не на комплексное осмысление изучаемых процессов.

Болонская конвенция остается практически неизвестной даже самим реформаторам, которые ее внедряют. Как правило, она сводится к переходу на бакалавриат и магистратуру, - при том, что ее положения отнюдь не требуют такого перехода и позволяют сохранять национальные системы образования (требуя, правда, их определенной адаптации, что показалось российским чиновникам слишком сложным для понимания, и они предпочли сломать существовавшую систему как таковую).

Введение бакалавриата и магистратуры, продляя срок получения полного высшего образования, повышает доходы образовательного бизнеса и занятость преподавательского сообщества, но в ряде случаев способствует снижению качества образования.

По сравнению с советской системой время получения общих знаний увеличено вдвое – с 2 до 4 лет; время же исключительно важной для адаптации молодого человека профессионализации, напротив, сокращено с 3 до 2 лет.

Несмотря на жесточайший дефицит квалифицированных и обычных рабочих, государство не создает в сколь-нибудь заметных масштабах систему профессионального и специального образования (советская система разрушена почти полностью).

Уровень коррупции как в средней школе, так и в вузах и при получении научных степеней остается исключительно высоким, а сами ее формы – предельно откровенными и беззастенчивыми.

Как и высшее образование, система получения степеней кандидата и доктора наук, как правило, не подтверждает определенный уровень знаний, а лишь предоставляет формальный статус.

С учетом изложенного, не вызывает сомнений категорическая необходимость отказа от так называемой «реформы образования» как инструмента уничтожения не только средней и высшей школы, но и самого российского общества.

Надо отменить порочный принцип «деньги следуют за учащимся», по крайней мере, в начальной и средней школе.

Сделать систему ЕГЭ добровольной и вспомогательной, вернувшись от зазубривания фактов и событий к пониманию процессов.

Осуществить систему мероприятий по борьбе с коррупцией, прежде всего в высшей школе и ВАКе, сочетая жесткий контроль качества с необходимыми мерами полицейского характера.

Отказаться от «подготовки квалифицированного потребителя» как главной цели системы образования (в понимании Министра образования Фурсенко), вернувшись к подготовке высшим образованием творческих людей, способных к самостоятельному принятию решений, с максимально поздним (по завершении средней школы) отсеиванием людей, специализирующихся на исполнительских функциях (в рамках системы профессионального образования). При этом представляется необходимым повысить степень получения учащимися (как специального, так и высшего образования) прикладных знаний и навыков.

Необходима система непрерывного образования, чтобы люди могли быть конкурентоспособными на рынке труда и в 60 лет, а не беспощадно дискриминироваться начиная с 45 лет. Должна стать нормальной ситуация, когда человек 2-3 раза на протяжении своей трудовой деятельности меняет профессию.

В течение нескольких лет следует обеспечить резкое изменение преподавательского состава в вузах и даже школах, обеспечив приток свежих профессиональных людей, не имеющих формального педагогического образования, но обладающих навыками практической профессиональной деятельности.

Следует развенчать ценность формального высшего образования, вернув понимание его необязательности. Восстановить систему профессионального образования, ликвидировать значительную часть вузов, не предоставляющих качественного образования, превратить оставшиеся в систему подготовки людей, способных к творческому труду.

Увеличить финансирование системы образования, качественно повысив его эффективность.

Осмыслить суть Болонской конвенции и реализовывать ее в полном объеме и без искажений в той степени, в которой она не противоречит изложенным выше рекомендациям.

Понятно, что оздоровление системы образования само по себе сделает невозможным существование сегодняшней российской бюрократии и потому неразрывно связано с глубоким и коренным оздоровлением государства.

Академик Российской АН Н. МОИСЕЕВ.

Вручение дипломов и поздравления выпускников Физтеха 1997 года.

Академик В. М. Глушков (слева) и его ученики - доктора наук В. П. Деркач, А. А. Летичевский и Ю. В. Капитонова.

Профессор, доктор биологических наук Н. Ф. Реймерс на Международной экологической конференции в США. Август 1989 года.

Участники первого советско-американского симпозиума по дифференциальным уравнениям с частными производными в новосибирском Академгородке (1963 год). На снимке в центре: академики И. Н. Векуа и М. А. Лаврентьев.

Для того, чтобы понять и оценить процессы, происходящие в мире, чтобы увидеть тенденции и суметь выделить генеральные направления усилий, которые следует приложить, надо обрести опорную точку, некий фундамент, на который сможет опереться научный анализ изучаемой ситуации. Такой опорой может стать представление об обществе как о некой самоорганизующейся, непрерывно эволюционизирующей системе, в которой регулярно происходит рассогласование духовного и материального миров. Эти миры связаны между собой, но их корреляция отнюдь не однозначна. Бывают счастливые периоды, когда развитие духовного мира человека далеко обгоняет его материальные потребности, и тогда наступает счастливая эра развития общества, его культуры, экономики. По всей видимости, эпоха Возрождения и следующая за ней эпоха Просвещения были именно такими периодами. Но бывает и обратное, когда, несмотря на развитие потребностей материального мира, возникает деградация мира духовного. Его ценности остаются невостребованы, как Александрийская библиотека, которую сожгли ранние христиане. И тогда наступает средневековье - безвременье, отбрасывающее человечество назад на столетия, обрекающее его на горе и кровь. Боюсь, что мы стоим на пороге такого периода и что потребуются огромные интеллектуальные усилия, чтобы его не перешагнуть.

Где вы, грядущие гунны,
Что тучей нависли над миром!
Слышу ваш топот чугунный
По еще не открытым Памирам.

Во всем прав был Брюсов, кроме "неоткрытых Памиров". Они открыты, они здесь, они вокруг нас, это наша нынешняя действительность, это сильные мира сего, живущие днем сегодняшним и мало понимающие в том, что сегодня происходит на планете. Это мегаполисы и нынешние масс-медиа - наиболее яркое проявление нашей интеллектуальной деградации или, если угодно, наступающего средневековья. Если мы его не сможем остановить!

Сегодня много говорят об экологическом кризисе, о переходе страны на модель "устойчивого развития", о кризисе экономическом и многих других явлениях такого же характера. Все это справедливо - человечество действительно переживает кризис и не столько экологический, сколько цивилизационный, если угодно, разлад системы, утвердившейся на планете в последние столетия. И то, что происходит в нашей стране, - лишь фрагмент этого глобального процесса.

Мне кажется, что все происходящее гораздо сложнее, чем это принято представлять. Думаю, что тот цивилизационный потенциал, который был заложен неолитической революцией, практически исчерпан. Убежден, что человечество подходит к поворотной точке своего развития. Однажды, еще в палеолите, человек пережил нечто подобное: биологическое развитие индивида постепенно стало замедляться, уступая место развитию общественному. И в такой постепенной перестройке была жизненная необходимость для нашего биологического вида. Я не буду гадать, каким должен стать новый канал эволюции человечества, какими могут быть ее сценарии. Посвящу эту статью лишь одному вопросу. Он останется чрезвычайно важным, независимо от того, какой путь своего развития выберет тот биологический вид, что сам себя назвал "человек разумный".

Речь пойдет о системе образования, о передаче эстафеты культуры и знаний. Все те бифуркации, или, пользуясь терминологией французского математика Рене Тома, катастрофы, через которые прошло становление человечества, разрешались "естественным" путем, то есть механизмами отбора. Либо на уровне организмов, либо на надорганизменном уровне - орд, племен, популяций, народов. Процесс перестройки тянулся тысячелетиями и стоил нашим предкам моря крови. Сегодня этот путь невозможен: он будет означать конец истории, и не по Гегелю или Фукояме, а настоящий конец.

И какой бы путь развития ни избрало человечество для того, чтобы сохранить себя на планете, это может быть только выбор разума, опирающийся на науку, на знания. Только они способны облегчить те трудности, с которыми предстоит людям справиться. Значит, наука, образование должны отвечать уровню этих трудностей. Но если мы серьезно вдумаемся в содержание и методы современного образования, то легко обнаружим несоответствие существующих традиций в образовании, прежде всего в университетском образовании, потребностям сегодняшнего дня. И этот кризис, может быть, наиболее опасный из всей совокупности современных кризисов. Хотя о нем почему-то почти не говорят.

Становление университетских традиций началось еще в средние века. Первый университет был основан в Болонье в 1088 году. Он состоял из ряда школ - логики, арифметики, грамматики, философии, риторики. По мере расширения круга вопросов, встававших перед обществом, возникали новые дисциплины. При этом ученые все в большей степени становились узкими профессионалами, все хуже и хуже понимали друг друга. То же происходило и с техническими учебными заведениями, первоначальная цель которых - обучение ремеслам. Многие из них превращались в высшие учебные заведения, а некоторые, вроде знаменитого МВТУ, уже в прошлом веке стали полноценными техническими университетами. И у всех высших учебных заведений было одно общее - многопредметность, стремление к узкой специализации, постепенная утрата универсальности образования. Дольше всех держалась русская высшая школа, но и она постепенно стала утрачивать широту образования, следовать идеологии жесткого прагматизма.

Высшая школа во всем мире становится похожей на Вавилонскую башню, строители которой все хуже и хуже понимают друг друга и уж совсем мало представляют архитектуру башни и цель строительства! Избыток и неструктуризованность информации рождают инфомационный хаос. А он - эквивалент невежества, потери видения истинных ценностей.

Эти обстоятельства не могли пройти незамеченными. Еще в 50-х годах замечательный британский романист и одновременно профессор физики Чарльз Перси Сноу писал о пропасти, образующейся между гуманитарным и естественнонаучным образованием. Более того, он обращал наше внимание на то, что возникают две разные культуры и два разных образа мышления.

И это был лишь один из аспектов проблемы. В целом все оказалось гораздо сложнее. Развитие науки и технологий в ХХ веке приобрело совершенно новый характер. Это уже не научно-технические революции, а некий процесс "с обострением", как говорят в синергетике. Для него характерна стремительно возрастающая скорость инноваций и технологической перестройки, а значит - изменения условий жизни (и выживания) не только отдельных людей, но и наций в целом. К такому повороту в "истории людей" существующая система образования явно не готова. С этим мне пришлось столкнуться на собственном опыте.

В середине 50-х годов меня назначили деканом аэромеханического факультета знаменитого в ту пору Физтеха. Факультет стремительно расширялся и превращался в инкубатор специалистов для нашей аэрокосмической промышленности. Быстро возрастало количество преподаваемых дисциплин. Мы явно не успевали за развитием техники. Я тогда состоял профессором кафедры физики быстрых процессов, как тогда была зашифрована кафедра теории взрыва. Ее возглавлял будущий создатель Сибирского отделения АН СССР академик М. А. Лаврентьев. Поэтому о своих трудностях и сомнениях в первую очередь я начал говорить с Михаилом Алексеевичем.

В результате довольно длительных обсуждений был выработан принцип: учить надо не столько отдельным частностям, сколько умению учиться новому и уходить от стандартов. В самом деле, ведь никто из нас не может сказать, какие конкретные знания понадобятся нашим питомцам в стремительно меняющемся мире через 15-20 лет. Специалист должен стать выше своего ремесла и легко переключаться на новое. А стандарты должны быть временными и рождаться не в министерствах, а там, где делается наука.

Этот принцип встретил множество возражений. Он и в самом деле не только дискуссионен, но еще и очень труден для реализации. И к преподавательскому корпусу предъявляет довольно непростые и, главное, непривычные требования. В те годы я читал много разных курсов и всегда стремился находить разумные компромиссы между профессионализмом и широтой взгляда на предмет, на его включенность в "общую картину мира". Мои курсы подвергали порой весьма острой критике. Математики говорили, что вместо доказательств я ограничиваюсь "показательствами", а физики обвиняли меня в том, что я учу не физике, а "моделям физики". И они все были правы - именно этого я и хотел добиться. Задним числом могу себя обвинять только в том, что недостаточно четко выстраивал мосты между различными дисциплинами. И до сих пор уверен в том, что принцип, который мы сформулировали более 40 лет назад, универсален для университетского образования: надо учить так, чтобы облегчить человеку способность усваивать то новое, с чем ему придется столкнуться.

Одна из наиболее острых проблем современного образования - борьба с нарастающим информационным хаосом. С расширением сферы действий и интенсивности научно-технического прогресса очень быстро растет количество связей и между людьми и особенно между различными областями знаний. Но количество информации, которое при этом обрушивается на человека, растет многократно быстрее. В результате необходимая (а не только полезная) информация тонет в хаосе "шумов", и при современных методах отбора информации, то есть при существующей системе образования, бывает практически невозможно выявить нужный сигнал, тем более его интерпретировать.

В рамках одного из факультетов Физтеха в 50-60-х годах нам, кажется, удалось это сделать, опираясь на тот фундаментальный принцип, о котором я рассказывал выше. Но даже весь Физтех - это лишь крошечная частичка той грандиозной системы "учитель", от эффективности которой напрямую зависит судьба народа и страны. И сформулированный принцип, сколь бы он ни был необходимым, явно недостаточен, когда речь идет о всей системе. Что же необходимо еще? В каком направлении должна реформироваться система образования, прежде всего университетского? Эти вопросы сегодня крайне актуальны.

Я вовсе не претендую на роль революционного реформатора: как приципиальный оппортунист, я противник любых революций. Любые перестройки и реформы должны быть взвешенными, должны быть постепенными. Особенно, если это касается образования и культуры, которые освящены вековыми традициями, возникшими отнюдь не случайно. Поэтому я выскажу лишь некоторые соображения, основанные также на личном опыте.

В 70-х годах в Вычислительном центре АН СССР была создана вычислительная система (система компьютерных моделей), способная имитировать функционирование биосферы и ее взаимодействие с обществом. С ее помощью проведен ряд исследований, одно из которых - анализ последствий крупномасштабной ядерной войны - получило широкий общественный резонанс. Появились даже новые термины - "ядерная ночь" и "ядерная зима". Но, вероятно, самым важным следствием проведенного анализа стало понимание того, что естественные науки уже в ближайшем будущем окажутся способными ответить на вопрос: что представляет собой та запретная черта, которую человек в его взаимоотношениях с Природой не имеет права переступить ни при каких обстоятельствах.

Но поведение людей определяется не только и не столько знаниями, которые возникают в естественных науках. И здесь приходится снова вспомнить о том, что говорил Чарльз Перси Сноу. Общество не может выжить без знаний того дома, в котором оно живет, то есть без знаний об окружающем мире. Но они теряют всякий смысл, если общество не в состоянии согласовать свое поведение с законами этого мира и их следствиями. Таким образом, получается, что второй фундаментальный принцип, который должен лежать в основе современного университетского образования, это целостность образования - научно-технического и гуманитарного.

К пониманию этого принципа пришли довольно многие исследователи и преподаватели как в России, так и в других странах. Пришли разными путями, из разных соображений. И говорят об этом тоже по-разному. Одни - о гуманитаризации научно-технического или инженерного образования. Другие - о необходимости естественнонаучного образования для гуманитариев. Или как-то еще по-другому формулируют свое видение ущербности современного образования. Но суть подобных мыслей едина: все науки, которым мы учим наших питомцев, имеют одинаковую цель - обеспечить будущность существования человека в биосфере. При современном могуществе цивилизации и сложности взаимоотношений Природы и человека все усилия людей действительно должны основываться на этой реальности. Экологическое образование, если уместен этот термин, должно стать становым хребтом современного образования.

И еще: нужна передача не просто эстафеты опыта и знаний, но и эстафеты предвидения! При современных темпах изменений условий жизни, при росте угрозы самому существованию человечества уже нельзя ориентироваться только на традиции и прошлый опыт. Задача Коллективного Разума человека - заглядывать за горизонт и строить свою стратегию развития с учетом интересов будущих поколений. Сказанное касается, прежде всего, университетского образования. Ибо именно здесь куется интеллект, от которого зависит будущее рода человеческого.

Но как этого добиться? Здесь очень опасны любые революции и перекосы. Нужен активный, но сдержанный поиск. Все то, о чем говорилось, относится к проблемам, общим для всего планетарного сообщества. Но как это преломляется в нашей российской действительности?

На тот общепланетарный кризис культуры и образования, о котором я говорил, у нас в стране накладывается еще и наш специфический российский кризис. Волна невежества, особенно в управленческих структурах, постепенно превращается в цунами, способное смести остатки образованности и культуры. Порой мне кажется, что нам не остается ничего иного, как последовать совету Брюсова, которым он заканчивает стихотворение, первые строки которого я взял в качестве эпиграфа к этой статье:

А мы, мудрецы и поэты,
Хранители тайны и веры,
Унесем зажженные светы
В катакомбы, в пустыни, в пещеры.

Но, может быть, стоит побороться? Может, не все потеряно? И еще рано уносить в катакомбы те светы, которые были зажжены в нашей стране более тысячи лет назад!

И я думаю, что такое желание испытывают многие. Не случайно на конгресс по экологическому образованию в университетах, который был организован в июне 1997 года во Владимире Российским зеленым крестом и администрацией города, пришло 520 докладов из разных концов страны. Это значит, что русская интеллигенция не собирается уходить в катакомбы!

Страна наша и ее экономика находятся сегодня в катастрофическом положении. Не буду повторять общеизвестных фактов. Но отдают ли себе отчет сильные мира сего, что они рубят корень, на котором, может быть, однажды снова взрастет древо российской цивилизации? Ведь рушатся научные коллективы, гибнут научные школы. Нарушается стародавний крестьянский принцип "сохранения посевного материала": как бы ни было голодно зимой, а посевной материал до весны не трогай! Высшая школа, научные коллективы, высокий уровень образованности нации - это основная опора, залог дальнейшего развития страны. А сейчас ко всем бедам, которые уже обрушились на высшую школу, готовится еще и сокращение числа университетов.

Отдают ли себе отчет те, кто затевает подобные дела, что ликвидации нескольких институтов типа МФТИ, МВТУ, МАИ, МЭИ достаточно, чтобы на столетие остановить развитие России? Порой кажется, что кто-то умелой и жестокой рукой стремится уничтожить возможного конкурента на поле человеческого интеллекта. Впрочем, этим "кто-то" может быть и невежество, и самомнение! Что, конечно, не лучше.

Давайте оглянемся назад: ведь нам не раз приходилось подниматься с колен, у нас есть опыт преодоления катастрофических ситуаций. Вспомним Отечественную войну. В самый трагический период, когда страна была терзаема фашистами, мы нашли в себе силы и возможность реализовать научную программу создания ядерного щита. Было ясное понимание - без этого мы станем задворками планеты.

Наше государство в те годы сделало еще большее - в отличие от Германии сумело сохранить свои научные школы. И мое поколение, сняв после войны погоны, влилось в эти школы. Через десять лет мы стали второй научной державой мира. На всех научных конференциях в 50-60-е годы русский язык звучал наряду с английским. Нация обретала чувство собственного достоинства - факт не менее важный, чем успехи в экономике! Об этом сейчас почему-то забывают.

Научные школы - феномен, который был свойствен России и Германии - не просто собрание специалистов, работающих в одной области. Это неформальный коллектив исследователей или инженеров, обладающий чувством ответственности и за судьбы дела, и, за судьбы друг друга. Для создания научной школы нужны многие десятилетия, как и для всякой традиции. В Германии они были разрушены фашизмом. И не восстановились до сих пор! Германия и сейчас лишена той научной и инженерной значимости, того положения в интеллектуальном мире, которыми обладала до прихода к власти фашистов.

Недавно мне пришлось разговаривать с одним из тех высокопоставленных разрушителей науки, которых вряд ли наш народ когда-либо помянет добрым словом. Шла речь о судьбах российской науки. И прозвучала мысль: "Нужно ли нам развивать науку, ведь дешевле покупать лицензии". На беду нашего народа, это не просто мысль одного из недоучившихся, считающих себя интеллектуалами, а точка зрения, последовательно проводимая в жизнь! Предполагаемое сокращение числа высших учебных заведений подтверждает мое утверждение.

В этом разговоре мой оппонент привел, как ему казалось, абсолютно неопровержимый аргумент - пример послевоенной Японии, которая покупала лицензии, а не тратила миллиарды на образование и фундаментальную науку. У меня был контраргумент - та же Япония! В 45-м году и мы и Япония начинали с нуля. Но у Японии был и план Маршалла, и благоприятнейшая рыночная конъюнктура, а мы подымались своими силами, да и управление было далеко не наилучшим. Однако в начале 60-х годов валовой продукт на душу населения в СССР был выше японского на 15-20 процентов. А затем там произошла тихая перестройка: в экономику стало вмешиваться государство, был взят ориентир на внутренний рынок и разработку отечественных "ноу-хау". И в конце 70-х картина была уже совсем иной.

Таким образом, если в целом на планету надвигается новое средневековье, в котором будут править бал политики, не видящие дальше собственного носа, бизнесмены, умеющие потрафить самым низменным чувствам человека, и узкие ремесленники, то России уготовано место в прихожей этой средневековой общаги!

С такой перспективой смириться невозможно! О поднимающейся волне некомпетентности и непонимания происходящего, о клановых, отраслевых интересах, о неспособности нашей страны принять вызов непрерывно ускоряющегося научно-технического прогресса - в кругах научной и инженерной интеллигенции начали говорить еще задолго до начала перестройки. Пожалуй, таким рубежом, когда стали уже очевидными неизбежность надвигающегося системного кризиса в Советском Союзе и нашего отката с передовых позиций, был провал косыгинских реформ, переход на производство единой серии ЭВМ и соответственно ликвидация отечественной линии БЭСМов.

И многие из нас уже тогда, в 70-х годах, начали искать те формы деятельности, в которых смогли бы, в меру своих способностей, хоть как-то повлиять на ход событий, хотя бы замедлить наступающую деградацию и подготовить новые позиции для будущего взлета. Академик В. М. Глушков отчаянно дрался на заседаниях ВПК, академик Г. С. Поспелов писал книги и читал лекции, посвященные принципам программного управления. Я занялся проблемами взаимоотношения человека и биосферы, полагая, что неизбежный экологический кризис окажется тем чистилищем, которое сможет привести человечество к нравственному обновлению. А путь через него - это совершенствование образования, стремление придать ему острую экологическую направленность.

Об этом мною написано несколько книг, которые разошлись довольно большими тиражами. Вместе с моими коллегами по Вычислительному центру АН СССР мы разработали вычислительную систему как некий инструмент количественного анализа возможных сценариев взаимовлияния биосферы и общества. Я был уверен, и сейчас думаю так же, что наши отечественные традиции, высокая образованность нации, сама система образования, которая начала складываться еще в прошлом столетии и получила уникальное развитие в ХХ веке, дают шанс России занять достойное место в планетарном сообществе и оказаться в числе лидеров, создающих новые цивилизационные парадигмы.

Оказалось, что в этом ключе думаю не только я. Это вдохновляло и вселяло определенные надежды. Одним из моих единомышленников был покойный ныне профессор Н. Ф. Реймерс. (Его статьи см.: "Наука и жизнь" №№ 10, 12, 1987 г.; №№ 7, 8, 1988 г.; № 2, 1991 г.; № 10, 1992 г.) Выяснилось, что мы оба думали о необходимости такого реформирования университетского образования, которое позволило бы сделать экологию, в ее современном понимании, как науку о собственном доме, стержнем образовательного процесса. Более того - мы оба думали об экологическом образовании, прежде всего гуманитариев, и были уверены в том, что XXI век станет веком гуманитарных наук, которые на основе естественнонаучных знаний будут формировать основы новой общечеловеческой цивилизации с ее новой нравственностью.

У нас даже возникала схема такой перестройки и возможных организационных экспериментов. Я много ходил по "инстанциям" и встречал в целом благожелательную реакцию. Казалось, что мы на пороге новых важных организационных решений.

Но тут произошел распад Великого Государства. У власти оказалось немало людей, которым нет дела до тысячелетних традиций страны, до российской науки и образования. Мне уже казалось, что на всех замыслах следует поставить крест.

Слава Богу - я ошибся!

Однажды С. А. Степанов, сотрудник Министерства высшего образования СССР, незадолго до ликвидации этого министерства собрал небольшую группу специалистов и предложил создать независимый, негосударственный экологический университет гуманитарной направленности. Это была та же идея, которую мы обсуждали с Реймерсом. Но тогда нам и в голову не приходила мысль о возможности создать частный университет. Для этого нужны были "новое мышление" и знание потенциальных возможностей новой организации государства.

В сентябре 1992 года в университет, который получил название Международный независимый эколого-политологический университет - МНЭПУ, был принят первый студент. С. А. Степанова избрали ректором университета, Н. Ф. Реймерса - деканом экологического факультета, я стал президентом университета.

Итак, университет состоялся. В 1996 году был первый выпуск бакалавров, в 1997 году мы выпустили уже специалистов с полноценным 5-летним сроком обучения. В нынешнем году предполагаем выпустить первых магистров.

Создание МНЭПУ - всего лишь первый опыт, капля в море необходимого. Но я все время стремлюсь к утверждению абсолюта постепенности. Из того, что назрела необходимость коренного усовершенствования образования и определения его статуса в обществе, вовсе не следует, что надо совершать революцию. Требуется постепенно и осмотрительно ковать новые принципы, внедрять их в жизнь, проверяя на опыте.

И вот в таком контексте маленькие негосударственные университеты могут иметь неоценимое значение для будущего нашей страны. Государственным вузам приходится работать в рамках достаточно жестких стандартов, там трудно внедрять новые идеи, новые программы, новые методы преподавания. Трудно экспериментировать. А маленькие негосударственные университеты могут оказаться впередсмотрящими нашей отечественной системы "учитель".

Я убежден, что придет время, когда наши власти станут способны думать о будущем российских народов, и тогда те очаги, над которыми мы сейчас работаем, окажутся очень нужными для той цивилизации, в которой наша страна, как я надеюсь, займет достойное место.

ЛИТЕРАТУРА

Н.Н.Моисеев об образовании:

Как далеко до завтрашнего дня. В трех томах. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.

Том I. Свободные размышления (1917-1993).

Том II. Мировое сообщество и судьбы России.

Том III. Время определять национальные цели.

1

Развитие системы высшего образования является тем краеугольным камнем, на котором основывается стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий. В этой связи процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования, приобретают особую актуальность. Данная работа направлена на выявление отличительных черт системного кризиса высшего образования в России на современном этапе. Авторами обосновано, что современное состояние системы высшего образования не позволяет рассматривать его в качестве основы формирования в России экономики знаний. Результаты исследования расширяют подходы к решению противоречий между рынком труда и системой образования и позволяют обоснованно сформировать государственную стратегию модернизации высшего образования, подходы по преодолению «парадокса структуры», приводящего к снижению качества подготовки специалистов.

система высшего образования

системный кризис

массовизация высшего образования

качество высшего образования

1. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2010. – 144 с.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 168 с.

3. Моисеев Н.Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. – 1998. – № 6. – С.2–8.

4. Альтбах Ф.Дж., Райсберг Л., Рамбли Л. Тенденции в глобальном высшем образовании: мониторинг академической революции // Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские изменения. – 2010. – С. 58–94.

5. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru (дата обращения: 15.05.2016).

6. Калина И.И. Эффективность использования интеллектуальных ресурсов // Экономические науки. – 2010. – № 9(70). – C. 61–64.

7. Кузьминов Я.И. Направления развития образования / Стенограмма выступления. – М.: ГУ-ВШЭ, 2009. – С.75–87.

Современный этап развития экономики и общества позиционируется как инновационный. Его связывают с экономикой, основанной на знаниях, где основное содержание хозяйственной деятельности заключается в процессе создания, распространения и использования знаний, и который в значительной степени зависит от качества человеческого капитала страны. Воспроизводство и развитие человеческого капитала предполагает качественную и разнообразную образовательную систему.

Следовательно, возрастает роль высшего образования, которое становится источником научных и инженерных кадров, инноваций и локомотивом производства и сферы услуг благодаря всевозможным изобретениям, патентам, ноу-хау и т.п. Образование становится ведущим фактором развития экономики.

Особый интерес к вопросам развития высшего образования в последнее время обусловлен также тем, что присущая экономике знаний объективная тенденция к глобализации превратила высшее образование не только в стратегический ресурс и фактор конкурентоспособности отдельных государств, но и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке.

Достижение Россией стабильного экономического развития и модернизация экономики невозможны без решения проблемы модернизации образовательной системы. Модернизация высшего образования и поиск новых стратегий его качественного развития стали на сегодняшний день главными вопросами, от решения которых зависит эффективное развитие рынка образовательных услуг и экономики страны в целом .

Являясь частью экономической системы, образование подвержено влиянию различных процессов, происходящих в ней. Цикличность экономики предполагает наличие спада, кризисных явлений. Это не обходит стороной и образование.

Кризис в системе российского высшего образования наблюдается давно. Некоторые эксперты (Ж. Аллак, Л.А. Балясникова, Н.В. Форрат) указывают на тяжелое состояние данного института, несмотря на перманентное реформирование в течение практически двадцати пяти лет.

Цель данной статьи: выявить отличительные черты системного кризиса высшего образования в России.

Теоретическое осознание кризиса системы образования началось в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. после выхода в свет книги английского ученого Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире», положившей начало развитию новых подходов к пониманию места и роли данного социального института в жизни современного общества. Ф. Кумбс констатировал наличие мирового кризиса образования, обозначив это состояние как «изменение», «приспособление», «разрыв». Автор трактует кризис образования как глобальное явление - мировой кризис образования. Суть мирового кризиса образования Ф. Кумбс связывает с разрывом между сложившимися системами образования и быстро меняющимися условиями жизни общества .

Отечественные исследователи также указывают на наличие кризиса высшего образования, и что сегодня необходима его глубокая и срочная трансформация, поскольку существующие модели высшего образования более неэффективны. Академик Н. Моисеев высказал мысль о несоответствии «существующих традиций в образовании, прежде всего, университетском, потребностям сегодняшнего дня» .

Западные исследователи высшего образования Е.А. Ханушек, Д.Д. Кимко, Р.С. Саламон указывают на то, что высшая школа не соответствует изменившимся условиям жизни общества и вызовам, которые возникли перед ней еще в конце XX - начале XXI в. Среди них на первом месте стоит массовизация («бум») высшего образования. Данный процесс характеризуется увеличением количества учреждений высшего образования и, соответственно, ростом числа студентов. Данная тенденция началась с середины прошлого столетия, но после начала нового столетия динамика существенно замедлилась. В период с 1955 по 1985 г. число поступивших, к примеру, в вузы Испании возросло в 15 раз, Швеции - почти в 10 раз, Франции - в 6,7 раза . В то время как в период с 2000 по 2012 г. прирост студентов в данных странах был на уровне 1-5 % .

В России массовизация начала набирать обороты в 90-е гг. XXI в., когда число студентов кратно возросло. На фоне данного процесса руководители российского образования различных рангов стали указывать на перепроизводство специалистов с высшим образованием.

Как следствие, возросли расходы на образование в целом и на высшее образование в частности. За два десятилетия (с 1960-х до начала 1980 гг.) расходы возросли в США и Великобритании в 3 раза, в ФРГ и Японии - в 4 раза, во Франции - в 5,5 раз . В конце XX - начале XXI в. доля расходов на образование стабилизировалась, а в некоторых регионах уменьшилась.

Процесс массовизации высшего образования способствовал повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы. Более того, ряд развитых стран сегодня ставит задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства.

Процесс массовизации имеет ряд причин, одна из которых - кардинальные изменения в технике и технологии производства, смена пятого технологического уклада шестым, информационная революция, переход к экономике знаний, вследствие чего меняется содержание и характер труда. Произошло сокращение рутинных операций на производстве вслед за внедрением новой техники и технологий.

Для эффективного функционирования постиндустриального общества или же для скорейшего перехода к нему возникает потребность в овладении исследовательскими и проектными компетенциями.

Увеличение спроса на высшее образование также вызвано проводимыми реформами по доступности и демократизации данного института в рамках социального государства.

Несмотря на видимый положительный эффект от процесса массовизации, стоит отметить ее весьма противоречивый характер. В докладе западных экспертов, подготовленном для Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию в 2009 г., отмечается, что «явление массовизации неизбежно и включает в себя большую социальную мобильность для населения, новые модели финансирования высшего образования, более диверсифицированные системы высшего образования, часто общее снижение академических стандартов и другое» .

Кроме того, массовизация высшего образования привела к разрастанию университетов, что соответственно требует большего количества финансовых средств для осуществления образовательной деятельности. Финансирование же высшего образования осуществляется из средств государственного бюджета. На фоне упадка «государства всеобщего благосостояния» происходит снижение доли финансирования высшего образования, что приводит к увеличению доли платного образования, высшее образование переходит в частный сектор.

Выше обозначенные процессы меняют ролевую модель поведения студента, превращая его в клиента, который всегда прав. Для многих обучающихся в высших учебных заведениях целью обучения становятся не знания, а диплом, который является своего рода валютой рынка. С помощью данной валюты человек получает допуск к ряду профессиональных возможностей.

Другим негативным следствием массовизации высшего образования является его коммерциализация. Это приводит к тому, что целью университетов становится не обучение как таковое, а извлечение прибыли. И данное явление сегодня набирает обороты, становясь явным противоречием традиционной роли университета как места производства знания, а не зарабатывания денег.

Массовизация высшего образования приводит к тенденции уменьшения ценности высшего образования. С точки зрения теории человеческого капитала, уменьшение ценности высшего образования выражается в более высоком пожизненном доходе лиц, которые имеют более высокое образование. Косвенно ценность высшего образования выражается также в более высокой занятости работников с высшим образованием.

Таким образом, объективные тенденции развития производительных сил на современном этапе привели к массовизации высшего образования, формированию рынка образовательных услуг, коммерциализации вузов, проникновению в них бизнес-моделей и т.п., которые, в свою очередь, ведут к падению качества академических стандартов и снижению ценности самого высшего образования.

Оценивая степень массовизации высшего образования в России, отметим, что такой показатель массовости высшего образования, как доля зачисленных в вузы, превышает аналогичный показатель во многих других странах и составляет на сегодняшний день 86 -87 %. Количество вузов в России составляет в настоящее время 969 (2013/2014 учебный год), из них негосударственных - 391. Доля лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе на период 2011 г. составляла порядка 29 % . По прогнозам некоторых экспертов через 30-40 лет почти 70 % отечественной рабочей силы будет состоять из лиц с высшим образованием . Специалисты из НИУ ВШЭ предполагают более низкий показатель, но не менее оптимистичный - 43 % .

На первый взгляд, увеличение доли людей с высшим образованием является положительной тенденцией. Однако эта ситуация имеет два диаметрально противоположных последствия. Соответствие спроса на рабочую силу с высшим образованием и предложение на нее обеспечивает положительный итог. Однако, когда выпуск специалистов превышает имеющееся на рынке труда предложение, происходит деформация и неравномерное развитие рынка труда, поэтому может увеличиться уровень безработицы. По данным Росстата на 2011 г., из 1,5 млн выпускников с высшим образованием рынок труда мог обеспечить рабочими местами только 500 тыс. чел. Как следствие, только половина выпускников устраивается по специальности, треть работает в тех сферах, в которых не нужно высшее образование. Отмечается тенденция увеличения этого показателя. Среди выпускников не по специальности в 1997-2000 гг. было занято 42,4 %, в 2000-2004 гг. - 55,5 % .

Эксперты утверждают, что в России рынок труда и система высшего образования развиваются обособленно друг от друга. Есть более категоричное мнение о том, что связь между данными институтами отсутствует вовсе. Рынок труда не ценит сигналы системы образования, а система образования игнорирует сигналы рынка труда. Наблюдается разбалансированность системы высшего образования, когда система готовит не тех специалистов, которые необходимы рынку, следовательно, не выполняет функцию формирования кадрового потенциала.

Согласно результатам исследования НИУ ВШЭ , проведенного в 2009 г., меньше всего идут работать по специальности выпускники с дипломом инженера (35 % работают по специальности, 30 % заняты в других сферах, 24 % занимают руководящие должности).

Кроме того, вследствие выбранной государством либерально-монетаристской модели рыночного реформирования произошла деиндустриализация российской экономики, примитивизация, сведение к сырьевому и торговому сектору. Как следствие, система высшего образования, рассчитанная на кадровое и управленческое обеспечение индустриальной экономики, оказалась избыточной.

По мнению Я.И. Кузьминова, сегодня наличествует так называемый «парадокс структуры» . Предприятия предъявляют спрос на квалифицированных рабочих, они указывают на нехватку инженеров, тогда как в системе высшего образования наблюдается перевыпуск данных специалистов. Кроме того, существует дефицит квалифицированных экономистов и юристов: однако на деле выпуск студентов данной специальности составил больше половины от всего выпуска. «Парадокс структуры» обусловлен и тем, что наблюдается снижение качества подготовки специалистов высшей школы. С одной стороны, это связано со снижением качества подготовки абитуриентов, с другой стороны, как уже было отмечено ранее, имеет место ухудшение академических стандартов в вузах. Постоянное обновление технологий, знаний и увеличение количества специалистов новых специальностей ставит перед системой высшего образования задачу обеспечения своевременного обновления реализуемых образовательных программ. Сегодня уровень подготовки в вузах не соответствует запросам реальной экономики. Это отмечают и сами выпускники, которые говорят о бесполезности навыков, приобретенных в вузах, и руководители предприятий, которые указывают на то, что возьмут любого выпускника, но при условии, что серьезно вложатся в его дополнительное обучение.

Как уже было отмечено, высшее образование влияет на экономический рост, что подтверждается накопленными эмпирическими свидетельствами в отечественной литературе. На основе применения модели Мэнкью - Ромера - Уэйла была проведена эмпирическая проверка и были получены данные, свидетельствующие о важной роли человеческого капитала для современной российской экономики. Вклад человеческого капитала в экономический рост России в период с 1993 по 2003 г. колебался от 10 до 28 %, в среднем по регионам он составил 18 % .

Несмотря на это, в экономике продолжают доминировать сырьевые отрасли, которые не требуют высокой квалификации рабочих, а высокотехнологичные производства и российская наука отстают от экономически развитых стран. Также это приводит к росту безработицы, в том числе и среди людей с высшим образованием. В итоге, система высшего образования сегодня недостаточно успешно выполняет свои функции. Отмечается снижение уровня доступности образования для некоторых групп населения, падение его качества, в целом низкий уровень подготовки кадров для осуществления инновационного процесса и перехода к экономике знаний. Также высшее образование не ориентировано на непрерывность образовательного процесса, учит знаниям, а не готовит человека к его будущей специальности.

На основании проведенного исследования, мы приходим к выводу относительно того, что не представляется возможным рассматривать систему высшего образования как основу формирования в России экономики знаний. В пользу этого вывода свидетельствует факт увеличения числа студентов, большинство из которых трудятся не по специальности или находится в категории безработных.

Преимущественно современный кризис высшего образования в значительной степени вызван противоречиями в развитии современной экономики и общества, которые находятся в переходном состоянии. Это приводит к тому, что происходит переход рыночных отношений на социокультурную сферу. Как следствие, наблюдается падение качества высшего образования на фоне роста его массовости, коммерциализации и маркетизации. Кроме того, усугубление кризиса высшего образования связано с сокращением объемов его финансирования, в первую очередь со стороны государства. Но главная причина заключается в деиндустриализации и упрощении структуры российской экономики, которые привели к снижению потребности в большом количестве высококвалифицированных специалистов.

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что формы проявления кризиса высшего образования в России разнообразны, а их наличие указывает на серьезные проблемы в данной сфере. Последствия же данных проблем состоят в том, что необходима незамедлительная трансформация не только системы высшего образования, но экономики в целом.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

Библиографическая ссылка

Аникина Е.А., Иванкина Л.И., Сорокина Ю.С. КРИЗИС ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОЯВЛЕНИЯ, ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24770 (дата обращения: 21.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»